"To σχολείο εργασίας ως παιδαγωγικό ρεύμα-κίνημα στη Γερμανία του Μεσοπολέμου"

Δείτε και άλλα θέματα στην ενότητα:

Απόσπασμα από το βιβλίο της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη
«Παιδαγωγική. Το σχολείο εργασίας: Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις». Τρίκαλα 2003.

Στη Βαϊμάρη της Θουριγγίας της Γερμανίας, τον Ιούλιο του 1919, μετά
τον Α΄παγκόσμιο πόλεμο συνήλθε η Γερμανική Εθνοσυνέλευση. Το έτος 1920
από τις 11 ως τις 19 Ιουνίου έλαβε χώρα στο Βερολίνο εκπαιδευτικό
συνέδριο, στο οποίο κλήθηκαν ως εκπρόσωποι της παιδαγωγικής
μεταρρυθμιστικής κινήσεως οι: G.Kerschensteiner, Hugo Gaudig, Berthold
Otto, Paul Oestreich, Eduard Spranger, Aloys Fischer, Paul Natorp.


Σκοπός του συνεδρίου ήταν να γίνουν πράξη στα πλαίσια του νέου
συντάγματος οι παιδαγωγικές αρχές του σχολείου εργασίας με την
υποστήριξη του κράτους και να ισχύσουν ενιαία μέτρα σ’ όλα τα
γερμανικά σχολεία ως προς την έναρξη και τη λήξη του σχολικού έτους,
την υποχρεωτική εκπαίδευση, τη διαχείριση των σχολείων, την
αυτοδιοίκηση των μαθητών, την συνεκπαίδευση, τους συλλόγους γονέων και
κηδεμόνων, το οποίο είχε οργανώσει το συνέδριο, υπηρεσιακή έκθεση
1.095 σελίδων με τα πορίσματα του συνεδρίου, η οποία εκδόθηκε το 1921.


Στο συνέδριο ήρθαν σε φως όλες οι απόψεις για την Παιδαγωγική του
σχολείου εργασίας και συγκεράστηκαν σε δύο βασικές κατευθύνσεις: α)
στο σχολείο ως τόπο παραγωγικής εργασίας και επιδόσεως και β) στο
σχολείο σαν δυνατότητα ελεύθερης πνευματικής δραστηριοποιήσεως και
αναπτύξεως. Μεταξύ των δύο αυτών αντίθετων κατευθύνσεων περιορίστηκε
το χάσμα που υπήρχε και επισημοποιήθηκε το σχολείο εργασίας.


Ο Otto Scheibner έχοντας υπ’ όψη τη σύγχυση που άρχισε να επικρατεί
στο σχολείο εργασίας, προσπαθεί στις παιδαγωγικές εβδομάδες που
οργανώθηκαν στη Γερμανία για την ενημέρωσαη των Γερμανών δασκάλων πάνω
στις αρχές και τις επιδιώξεις του Νέου σχολείου, να μετριάσει τη
δογματική προσήλωση του Gaudig στο αξίωμα της ελεύθερης πνευματικής
εργασίας και να δώσει πραγματοποιήσιμες κατευθύνσεις. Οι μαθητές λέει,
εργάζονται κατά το δυνατόν ανεξάρτητοι. Δεν αναγκάζονται πάντοτε να
σκέπτονται και να πράττουν σύμφωνα με τις υποδείξεις του δασκάλου.


Ομολογεί ότι είναι πολύ προβληματικός ο συμβιβασμός της ελεύθερης
πνευματικής εργασίας των μαθητών με τη διδασκαλία των απαραίτητων
γνώσεων. Κρίνει απαραίτητη την ασχολία των μαθητών με τις γνώσεις, οι
οποίες πρέπει να είναι πλούσιες, αλλά καλά διαρθρωμένες. Την πρώτη
θέση όμως έχει η απόκτηση πνευματικών δυνάμεων. Τα προγράμματα πρέπει
να είναι προγράμματα εργασίας κι όχι ύλης. Βρίσκει απαραίτητη την ισχύ
αναλυτικού προγράμματος, με ύλη όμως που να ασκεί μορφωτική επίδραση
στους μαθητές.

Ο Scheibner αναγνωρίζει ότι οι ομαδικές εργασίες περιορίζουν την
ελεύθερη πνευματική εργασία του μαθητή και δεσμεύουν γενικότερα την
ελευθερία του. Βοηθούν όμως στην κοινωνικοποίησή του. Επίσης αποδίδει
ιδιαίτερη αξία στις σιωπηρές εργασίες, αναγνωρίζει όμως ότι ο δάσκαλος
πρέπει να προλαβαίνει αστοχίες και ματαιοπονία των μαθητών, χωρίς η
επέμβασή του να είναι πρόωρη και να προδιαγράφει την πορεία της
εργασίας τους.

Αναμφισβήτητα το συνέδριο του Βερολίνου και οι παραπάνω περιληπτικές
θέσεις του Otto Scheibner μετρίασαν τις ακρότητες που παρατηρήθηκαν
κατά τις πρώτες δεκαετίες της εφαρμογής του σχολείου εργασίας, δεν
έλυσαν όμως τα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής. Οι οδηγίες που δίνει
στους Γερμανούς δασκάλους ο Scheibner είναι θεωρητικές και αυθαίρετες,
δεν ξεκινούν απ’ τη διδακτική πράξη ούτε καταλήγουν σ’ αυτή.

Επιστημονική απάντηση στα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής, προσπαθεί
να δώσει σήμερα η Πειραματική Παιδαγωγική. Κατανοήθηκε πλέον απ’ τους
ερευνητές ότι μόνη η λογική με τους παραγωγικούς και επαγωγικούς
συλλογισμούς δεν οδηγεί με ασφάλεια σε σωστά συμπεράσματα, γιατί δεν
είναι γνωστό αν η γενική κρίση του παραγωγικού συλλογισμού είναι ορθή
ή αν ο επαγωγικός συλλογισμός περιλαμβάνει όλες τις μερικές
περιπτώσεις στις οποίες στηρίζεται.

Η κλασική λογική μέθοδος έρευνας
έχει γι’ αυτό ανάγκη ενισχύσεως απ’ τη συστηματική παρατήρηση και το
πείραμα. Ο ερευνητής που χρησιμοποιεί την πειραματική μέθοδο έρευνας
βρίσκεται σ’ όλη τη διάρκεια της έρευνάς του σε άμεση επαφή με την
πραγματικότητα. Κι οπωσδήποτε το γεγονός αυτό αποτελεί εγγύηση
αυξημένης επιστημονικότητας.

«Με την πειραματική παιδαγωγική έρευνα εκτιμώνται κυρίως τα
παιδαγωγικά αποτελέσματα, δηλαδή οι μεταβολές των ψυχικών εκδηλώσεων
του παιδιού, οι οποίες είναι προιόν επιδράσεων».

Επομένως κάποιος συνδυασμός της Παιδαγωγικής του σχολείου εργασίας και
της Πειραματικής Παιδαγωγικής με τον έλεγχο και την επαλήθευση της
πρώτης απ’ τη δεύτερη θα απέφερε ίσως ικανοποιητικά αποτλέσματα που θα
προωθούσαν την έρευνα της σχολικής πράξεως.

Πάντως οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η ομαδική εργασία που σε πολλές
περιπτώσεις εισήγαγε το σχολείο εργασίας, αποτελεί σημαντική πρόοδο σε
σχέση με το παλιό σχολείο, το οποίο απομόνωνε το μαθητή στον εαυτό
του, καλλιεργούσε τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών και ανέπτυσσε
αντικοινωνικές ιδιότητες στο χαρακτήρα τους.

Η συνεργασία στην
εκτέλεση ενός έργου ασκεί θετική επίδραση στην προαγωγή του
αισθήματος, της ευθύνης, της αλληλοβοήθειας και της αβρότητας, γιατί
φέρνει τους συνεργαζόμενους σε εσωτερική επαφή.

Ομάδα σημαίνει ένα οργανικό όλο, στο οποίο τα άτομα συμπεριφέρονται
και δρουν σύμφωνα με το αντικειμενικό πνεύμα που δημιουργείται σ’
αυτό. Μέσα στο πνεύμα αυτό εξελίσσουν τα μέλη του τις ικανότητές τους.
Η τάση για την απόκτηση κύρους στην ομάδα ωθεί το άτομο, να ενεργεί
και να συμμορφώνεται προς τις απαιτήσεις της. Πέρα απ’ αυτό στην ομάδα
γίνεται κατανομή ρόλων στα μέλη της, οι οποίοι συντελούν στην ανάπτυξη
του αισθήματος της προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο.

Κάτω απ’ τις διαπιστώσεις αυτές μετασχηματίστηκε η ομάδα της εργασίας
σε Παιδαγωγική της ομάδας μετά τον Β΄παγκόσμιο πόλεμο. Άρχισε να
ερευνάται το σχολείο και ιδιαίτερα η σχολική τάξη σαν ένας
πολυσύνθετος και πολυσήμαντος χώρος κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η
έρευνα, που έγινε στις βιομηχανικές επιχειρήσεις για τη σχέση μεταξύ
αποδόσεως των εργατών στην εργασία τους και του είδους της συνθέσεως
των ομάδων τους, πέρασε και στο σχολείο.

Ο δάσκαλος διαπιστώνει με τα κοινωνιομετρικά tests και αιτιολογεί
σήμερα τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών του. Ύστερα απ’ τη
διαπίστωση και αιτιολόγηση αναζητεί τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για
τη βελτίωση και την επέκταση των σχέσεων αυτών, γιατί αποδίδει σ’
αυτές κεφαλαιώδη παιδαγωγική σημασία. Παρ’ όλα αυτά τα συμπεράσματα
δεν είναι άμεσα, αλλά μακροπρόθεσμα.

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι το Σχολείο εργασίας σαν
παιδαγωγικό ρεύμα μπορεί αρχικά να μην θεμελιώθηκε σε επαρκή
επιστημονικά δεδομένα, αλλά παραμένει γεγονός ότι άνοιξε καινούργιους
δρόμους στην έρευνα της σχολικής πράξης, δίνοντας λαβή σε γόνιμες
υποθέσεις και πειραματισμούς. Οπωσδήποτε εξάλειψε την παλιά
μεθοδολογική ακαμψία του Ερβαρτιανού σχολείου και ευνόησε την
προσαρμογή στις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, και αυτή η
προσαρμοστικότητα είναι στοιχείο θετικό, αφού αντικατοπτρίζει το
συμβάδισμα σχολικού οργανισμού και κοινωνικού οργανισμού.

 

 

Επιστροφή